Moderne teknologi og lærere - I et komplisert forhold

Bilde: NCSL

Ingen som ikke har bodd under en stein de siste 50 årene kan si seg uenig i at det har skjedd en enorm teknologisk utvikling de siste tiårene, og da spesielt på det digitale feltet. Dette har påvirket hele samfunnet, og gjort at mange bransjer har blitt helt revolusjonert. For eksempel har musikkbransjen gått fra å bestå av fysiske musikkbutikker som selger fysiske cd-er, til nå der (nesten) alt av musikk finnes på internett og man kan velge å høre hva man vil, når man vil hos internasjonale aktører som YouTube eller Spotify (Krokan, 2012, s. 23). Dette er bare et av utallige eksempler det digital teknologi utnyttes til å gjøre et produkt mer tilgjengelig, selv om det har krevd full omrokkering av bransjen. Et spørsmål man da kan stille seg, er hvordan lærere ser på digital teknologi, og hvorvidt de er villige til å være med på en fullstendig omrokkering av skolen slik vi kjenner den, for å gjøre den mer «tilgjengelig» for elevene.

Bilder: Facebook og Spotify

Bilder: Skolens landsforbund og Orkla Vgs.

Illustrasjon av overgangen fra CD-er til Spotify, og fra den tradisjonelle undervisningen til den mer digitale undervisningen.

Hvilket syn lærere har på digital teknologi har Toril Aagaard undersøkt nærere i sin artikkel «Når teknologi møter fagtradisjoner i norsk og mediefag på videregående skole». Hun ønsker i sin artikkel å undersøke to problemstillinger:

Hva vektlegger norsk- og medielærere når de forteller om fagenes møter med teknologirike praksiser?

Hvilke utfordringer kommer til syne i de to lærergruppenes beskrivelser?

(Aagaard, 2015)

Grunnen til at Aagaard valgte å fokusere på norsk- og medielærere, er at disse fagene har «visse likhetstrekk, og Kunnskapsløftet (KD, 2006) gir føringer som gjelder på tvers av fag» (ibid.). Denne undersøkelsen har tatt utgangspunkt i en tidligere analyse som ble gjennomført av Aagaard og Lund i 2013, der de konkluderte med at de holdningene man har til digital teknologi spiller en avgjørende rolle for hvordan lærere arbeider med det i klasserommet, og Aagaard ønsker å bygge videre på denne analysen for å finne ut om holdningene til digital teknologi kan være knyttet til fagtradisjonen (ibid.).

For å undersøke dette, har Aagaard valgt en kvalitativ tilnærming. Med kvalitativ tilnærming menes en forskningsmetode som fokuserer på analyse av sammenhenger (Dahlum, 2015). Hun har gjennomført intervjuer med lærerne som deltok i undersøkelsen, og observasjoner av lærermøter, og begge disse har blitt analysert for å få et svar på problemstillingene. Dataene ble hentet fra 24 lærere fordelt på 3 skoler (Aagaard, 2015).  

Bilde: polyglotclub

Illustrasjon av et intervju

Etter at intervjuene og observasjonene var gjennomført, måtte disse analyseres, og etter å ha arbeidet med transkripsjoner og feltnotater, ønsket forfatteren å analysere funnene ved hjelp av teori. Med utgangspunkt i å studere tegn på motsigelser i lærernes utsagn, fant Aagaard at det var spesielt tre punkter både norsk- og medielærerne snakket mye om:

·       Teknologibruk i timene

·       Elevers læringsutbytte

·       Elevers engasjement i arbeid med oppgaver

Aagaard fant også at norsklærerne var opptatt av digital bruk på eksamen og tentamen (Aagaard, 2015).

Med utgangspunkt i å studere tegn på motsigelser i utsagnene fra lærerne, fant Aagaard at mange av lærerne mente at PC-bruk gav nye muligheter, men at PC-ene ofte virket forstyrrende på elvene, og bruk av disse derfor krever strenge retningslinjer. En av lærerne påpekte også at bruk av datamaskin førte til at elevene ikke lengre trenger å pugge kunnskap, mens andre lærere benytter seg mer av de mulighetene den digitale teknologien gir, for eksempel ved å la elevene blogge. Et fellestrekk mellom de lærerne som omfavner den nye teknologien, og de som ikke gjør det, er at begge er skeptiske til den eksamensformen som er i dag (Aagaard, 2015), samtidig som medielærere i større grad bruker alternative undervisningsformer for å inkludere teknologi, sammenlignet med norsklærerne som i større grad foretrekker den tradisjonelle undervisningsformen, noe som igjen begrunnes med fagenes historier (ibid.).

Denne artikkelen er aktuell for NORD2600, ettersom media literacy og digital literacy begge er deler av literacy-faget (Blikstad-Balas, 2016, s. 27). Media literacy omhandler et «individuelt, kognitivt sett med ferdigheter, og som situerte, sosiokulturelle praksiser» (ibid. s. 28). Digital literacy er den delen av media literacy som er digital, ettersom det ikke er all media literacy som nødvendigvis realiseres i digitalt format (ibid. s. 27). I boka Literacy i skolen av Blikstad-Balas kommer det frem at UNESCO understreker hvor viktig det er at elever får de kunnskapene, holdningene og ferdighetene de trenger for å kunne forstå og vurdere mediene og deres rolle (Blikstad-Balas, 2016, s. 28). I boka dras også evnen til å ha et kritisk blikk og en vurderende holdning til forholdet mellom medier, informasjon og makt frem (ibid. s. 29), egenskaper som trengs i en tid der fenomener som «fake news» og «alternative facts» eksisterer. På grunn av viktigheten av å beherske både media literacy og digital literacy, og å opparbeide evnen til å selvstendig kunne vurdere, blir det viktig at lærere i alle fag, til tross for fagenes historie, arbeider for å utvikle disse egenskapene, selv om det vil kreve en del omjusteringer i faget.

Referanser: 

Aagaard, T. (2015). Når teknologi møter fagtradisjoner i norsk og mediefag på videregående skole. Acta didactica Norge, 9 (1). doi: 10.5617/adno.1298

Blikstad-Balas, M. (2016) Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Dahlum, S. (2015). Kvalitativ. I Store norske leksikon. Hentet fra: https://snl.no/kvalitativ

Bilder:

Informasjon om elev-pc (2015). Hentet fra: http://www.orkdal.vgs.no/For-elever/Informasjon-om-elev-pc/ 

Technology and Personalized Learning (udatert) Hentet fra: http://www.ncsl.org/research/education/technology-and-personalized-learning.aspx

Skrevet av Eirin Aarmo